(一)特殊认识说

教学过程的特殊认识说认为，教学过程本质上是一种特殊的认识过程。特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。在我国，特殊认识说是一种形成最早、影响最大、在教学理论界一直居于主导地位的教学过程本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》。

它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的特点，对整个教学过程进行了概括。人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性;认识的检验标准的一致性;认识过程的顺序一致性;认识结果的一致性等等。但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。

(二)发展说

教学过程的发展说认为，教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。在当代教学论中，“发展说”有四种各具特色的存在形式：

1.认识—发展说：教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程。

2.接受一发展说：强调学生有意义地接受学习，在以接受为主的意义学习过程中培养学生良好的认知结构。

3.结构一定向说：也强调接受学习，但着重于通过经验的接受定向地构建学生的心理结构。

4.探究一发展说：主张通过发生的学习或教学使学生获得“生产性的知识”、“能动的知识”等。

(三)层次类型说

教学过程的层次类型说认为，教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的复杂过程，教学过程的本质应该是一个多层次、多类型的结构。蒲心文是该说的提出者。

教学过程的层次类型说，以其多元化视角而独树一帜，也由于存在多元本质之嫌，因而从一开始就在理论上受到激烈的批判。

(四)传递说

教学过程的传递说认为，教学就是传递知识经验的过程。典型的表述如“教学是传授知识技能”，“教学就是经验的传递”。

传递说从教师、知识经验的角度来看待教学，强调教师在教学活动中的主导地位，注重教师所授内容即文化知识、经验对社会与个人发展的意义。这种观点由于其比较接近于具体的教学经验，因而在教学实践中具有比较大的影响。同时，也正是因其仅仅从教的角度来看待教学过程，因而在理论上受到比较多的批判。

(五)学习说

教学过程的学习说认为，教学是学生在教师指导下的学习活动。典型的表述是“所谓教学本质是学生在教师指导下，批判继承和探索创新的学习过程。”

学习说强调学习在教学过程中的重要性，以及学习对于教学过程的本质意义。这种重视学生及其学习在教学活动中的主体地位的意向，符合当代教育理论与实践弘扬学生主体性的基本方向。然而，由于其在研究方法论上的片面性，教学过程的学习说与传递说一样，其对于教学过程本质的理解是不够完整的。

(六)统一说

教学过程的统一说的基本观点是：教学是教师的教和学生的学统一的活动。如巴班斯基指出，教学是教师和学生在一定条件下所产生的相互作用，“教与学的统一是社会主义学校教学过程的本质特征”。

统一说着眼于教与学的联系、互动和统一，并进而强调双方之于教学过程的平等的教学论意义，因此获得了人们较多的关注，对教学理论与实践有较大的影响力。统一说的主要不足在于，对教学过程本质的论述，仍停留在具体成分的罗列及其间关系的分析上，说明了现象却未能进一步把握本质。

(七)实践说

教学过程的实践说最简单的表达方式为：教学是一种特殊的实践活动。教学过程的实践说具体有两种：

其一是“教师实践说”，着重于教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程。

其二是“共同实践说”，着重于师生共同的实践活动或行动过程。

(八)认识实践说

教学过程的认识实践说认为，教学过程是认识和实践统一的过程。认识实践说的雏形由陈列于1987年提出。

教学过程的认识实践说关注教学过程中教与学、认识与实践的统一，注重教学过程的整体性，全面肯定了学生的主体地位，用系统的观点表述其本质特征，说明其对教学本质的认识已趋向综合。认识实践说确定了一个有意义的思考方向，但在许多方面仍存在着理论的不彻底性。